世間萬事萬物皆有度。學生生活在家庭、學校和社會的三重空間，分別接受著來自家庭、學校和社會的影響，所以一個人的完整教育包括家庭教育、學校教育和社會教育。這三者共同承擔著育人任務，缺一不可。家庭是孩子成長的第一個空間，家長在親子互動中育人；學校是正式的教育機構(gòu)，教師在教育教學的過程中育人；社會是人終身受教育的空間，我們在與他人構(gòu)成的社會生活實踐活動中通過“社會教育力”（葉瀾教授提出的概念，詳見后文）育人。家庭、學校、社會三者在育人載體和路徑上有區(qū)別也有交叉。真實的教育世界需要我們用全局思維考量家庭、學校、社會構(gòu)成的教育生態(tài)對育人的交互影響，否則就會產(chǎn)生“5+2=0”（5天學校德育被2天家庭德育抵消），以及“3+6+3+3+4<1”（從幼兒園到大學的19年學校德育抵不上1年的社會德育大染缸）的現(xiàn)象。有研究指出，在我國的現(xiàn)實條件下，家庭、社會、學校三者的責任分擔是失衡的，學校處于孤立狀態(tài)，學校不得不承擔社會、家庭應該承擔而又沒有承擔的責任。就是說，學校在一定程度上承擔了它不該也無法承擔的重任。 [1]育人方面，家庭和社會可以信賴學校但不可過度依賴學校，立德樹人需要家庭、學校、社會共同努力。人的完整教育的三重空間決定了學校德育的限度。

一、各有限度的自相育人 
自相是一個佛教概念。佛教稱世間為法界，一切存在都是法。諸法有自相和共相兩種。自相是諸法的自體之相，任持自體，不相混同，以別于他物。家庭、學校和社會在育人的載體上各有自身區(qū)別于其他的“自相”。在三重空間中，成長中的人的身份和稱謂也各有不同：[2]家庭中的孩子，學校中的學生，社會中的兒童以及成年后的獨立個體。 
家庭自相育人的載體是家庭空間中的親子關(guān)系。親子關(guān)系是一種特殊的血緣和情感關(guān)系，這種關(guān)系是學校和社會無法取代的。孩子來到這個世界，需要在父母、長輩的撫養(yǎng)下長大。在與父母長輩朝夕相處的日常生活中，孩子耳濡目染，有意無意地印刻了父母長輩的生活、處事方式。所以，家庭是孩子的第一所學校，家長是孩子的第一任老師，有責任幫助孩子扣好人生“第一?？圩印?。臺灣學者曾仕強在家庭教育講座中提到：一個人小時候的成長環(huán)境和家庭教育，對他一生都會有十分深刻的影響。學校教人知識和技能，而一個人的基本修養(yǎng)，主要由家庭負責。所以，如果一個人德行出了問題，大家會說這個人家教有問題。也就是說，他們把人的德行問題歸因于家庭而非學校。當代心理學研究也表明，一個人的行為品格問題，可以從原生家庭父母的生活方式、待人處事、家風家教中找到原因。目前，一些家庭沒有承擔起育人方面所應承擔的責任，部分家長把本應家庭承擔的責任全部轉(zhuǎn)嫁給學校；又因缺乏專業(yè)技能，難以承擔孩子課業(yè)輔導的責任。雙重責任的缺失，導致親子矛盾。 
學校自相育人的載體是學?？臻g中的師生課堂。學生時代的大部分時間是在教師引導下學習文化知識的課堂中度過的。有學者認為，學生的成長是在既定目標的指引下，經(jīng)過教師有意識創(chuàng)設的教育情境，通過主動承擔教學活動中的義務和責任、完成特定的學習活動而自覺實現(xiàn)的?？梢哉f，學生是在主動地參與教師為他們創(chuàng)設的教學活動中成長起來的。 [3]學校育人不能僅僅囿于專門的德育課程 
和專任德育教師，在《教育部關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》《中小學德育工作指南》等政策文件中明確提出了全員育人、全程育人、全方位育人的要求，所有教師通過有目的、有計劃、有組織的課程教學活動，都有育人的使命和責任擔當。教師不僅通過學科知識育人，也通過自己的身正為范育人。課程育人、文化育人、活動育人、管理育人是學校德育的主要路徑。 
社會自相育人的載體是從兒童到成人在社會空間的實踐活動。社會空間為人人參與實踐提供了平臺，實踐出真知，實踐育真人。終身教育視野下的社會教育貫穿于每個人一生的生命實踐。葉瀾教授把社會所具有的教育力量定義為“社會教育力”，既包括一切教育活動（正規(guī)與非正規(guī)）產(chǎn)生的教育作用力，也包括社會其他活動產(chǎn)生的教育影響力。個人的社會教育力存在于個體參與的一切社會生活所做的事之中，包括生存環(huán)境與社會活動。 [4]馬克思認為，人的本質(zhì)在其現(xiàn)實性上，是一切社會關(guān)系的總和。個人在人人為我、我為人人的社會空間中從自然人成為社會人，在人與人的交往實踐中建立友好與良善關(guān)系。區(qū)別于傳統(tǒng)社會的物理空間，21世紀虛擬網(wǎng)絡社交異軍突起，為拓展人與人的交往提供了全新的平臺，也給育人帶來了全新的挑戰(zhàn)。

二、兩兩相交的共相育人 
共相是諸法的共通之相。諸法雖有差別于他者的自我同一性，卻又有各種因緣積聚的和合體，構(gòu)成諸法的各個因緣為諸法的共相。自相使諸法保持為自身，共相使諸法處在相互滲透、普遍聯(lián)系當中，形成一個萬象紛呈卻又相融相攝的世界存在。[5]家庭、學校、社會共相育人，在于三者兩兩相交之處。 
家庭與學校共相育人要建立在親子關(guān)系和師生關(guān)系的情感基礎(chǔ)上，從知、情、意、行德育過程的要素來看，共通于“以情育人”，也即情感德育。我們從“老師像媽媽”“一日為師，終身為父”的比喻中可以看出老師與父母在情感與角色功能上的重疊之處。父母和老師的愛是溫暖孩子一生的力量?；蛴H或疏、或濃或淡的親子和師生關(guān)系既影響著言傳身教的育人效果，如《學記》指出的：親其師，信其道，親近老師，才會相信老師所授之道；也決定著孩子成人后對待他人和社會的方式。當然，親子情感與師生情感也存在功能范圍、關(guān)愛程度、依戀程度、理性、自發(fā)性、偏愛性、責任范圍的差異。 [6]家庭與學校共相育人在現(xiàn)實中的存在形態(tài)是家校合作，從傳統(tǒng)的家訪、家長委員會到當代的家校通、家校微信群。目前，家校合作的重點偏離，共相育人重在孩子的學業(yè)，然而一個沒有文化的家長沒有能力輔導孩子學業(yè)卻完全有能力用自身的淳樸養(yǎng)育出品行善良的子女，家校合作的重心如何發(fā)揮共相育人的優(yōu)勢需要重新審視與定位。 
學校與社會共相育人是在傳承人類文化知識的過程中進行，從德育過程的要素來看，共通于“以知育人”，也即知性德育。杜威提出了“學校即社會”的觀點，陶行知翻轉(zhuǎn)杜威的觀點提出“社會即學?！?，我們也經(jīng)常比喻“社會是個大課堂”，一些青少年的社會實踐基地被稱之為第二課堂。無論是學校小課堂還是社會大課堂，文化知識的學習與傳遞過程也是青少年學以悟道、明辨是非、堅持真理，形成正確“三觀”的德育過程。學校知識與社會知識，在知識選擇、編排體系、組織形式以及學習方式上相得益彰。學校與社會共相育人在現(xiàn)實的存在形態(tài)有學校教育與校外教育的合作，學校教育與社區(qū)教育的合作，學校與網(wǎng)絡媒體的合作等。疫情之下，線上網(wǎng)絡教學一枝獨秀，突顯了學校與網(wǎng)媒的合作。從發(fā)展趨勢來看，越來越多的社會組織參與了社會教育。目前的校外教育機構(gòu)有四種類型：一是少年宮、青少年科技館、兒童文化館、少年之家等機構(gòu)；二是校外教育活動場館，包括綜合性校外教育實踐基地，各種主題性教育基地，博物館、美術(shù)館、科技館、文化館和圖書館等機構(gòu)；三是校外教育培訓機構(gòu)，包括向少年兒童提供生活托管、課外補習、學科培訓和興趣愛好培養(yǎng)的機構(gòu)；四是校外教育服務機構(gòu)，包括為各種特殊群體或者問題群體少年兒童提供相應服務的教育機構(gòu)。 [7]社會與家庭共相育人是在生活實踐活動環(huán)境中潛移默化地進行，從德育過程的要素來看共通于“以行育人”，即生活德育。陶行知認為杜威的“教育即生活”是把社會生活引入學校，是在鳥籠里人造一個樹林，生活已失其真。真正的生活教育必須適應中國國民全部生活之需要，即提倡一種把鳥兒從鳥籠放回樹林的教育[8]。其實，生活德育的視線不能束縛于學校空間。生活伴隨人生始終，生 
活是人的一切實踐活動的總稱。生活無時無處不在，也就隨時隨地發(fā)生著潛移默化的德育。人一出生就被真實的家庭生活包圍，在參與家庭的日常中學會分擔家務、體驗責任，在跟家人相處中尊老愛幼，學習家庭禮儀，習得家庭美德；同時逐步步入真實的社會生活，在學會共同生活的公共空間中習得社會公德。社會生活在本質(zhì)上是實踐的又是多元的，過什么生活也便是在受什么教育，“過康健的生活便是康健的教育；過科學的生活便是受科學的教育；過勞動的生活便是受勞動的教育；過藝術(shù)的生活便是受藝術(shù)的教育……” [9]生活決定著教育，生活德育在生活中，既用生活來育人，也為過上有道德的美好生活而育人。社會與家庭共相育人在現(xiàn)實的存在形態(tài)是為家庭提供社會資源以及社區(qū)網(wǎng)格化，通過文明城市、和諧社區(qū)、五好家庭的評比致力于生活環(huán)境的優(yōu)化。

三、三重疊交的合力育人 
合力是作用在質(zhì)點上的幾個力共同作用時產(chǎn)生的效果。合力是矢量，矢量是既有大小又有方向的量，如果方向不一，矢量是消減而不是遞增。家庭、學校、社會三重空間形成合力育人，既需發(fā)揮三重空間自相育人的功能，也需發(fā)揮家庭與學校、學校與社會、社會與家庭共相育人的功能，還需讓這些力量共同指向立德樹人的核心。這樣的愿景是不是只是一種柏拉圖式的理想國，很難達成現(xiàn)實的統(tǒng)一呢？為了實現(xiàn)家庭、學校、社會三位一體的教育合力，多數(shù)研究用心理學家布朗芬布倫納的小系統(tǒng)、中間系統(tǒng)、外系統(tǒng)、大系統(tǒng)的生態(tài)學理論尋求教育合作。 
[10][11]三重空間各有邊界自相育人的合力，重在關(guān)系。讓受教育者在親子→師生→人人從親到疏的空間關(guān)系中獲得連續(xù)和交互的與人交往的道德經(jīng)驗。孩子把在家庭獲得的溫暖的愛的關(guān)系傳遞到學校和社會空間，學校和社會就會更美好；同樣，來自學校和社會交互的愛也會豐富孩子愛的體驗。 
三重空間兩兩相交共相育人的合力，各有側(cè)重。當把情感德育、知性德育、生活德育全部集于學校空間時，學校顯然因時間和空間局促而不堪重負。學校發(fā)揮知性德育的空間優(yōu)勢，左邊依托家庭空間情感德育的滋養(yǎng)，右邊尋求社會空間生活德育的實踐，才能真正左右逢源，達成如費孝通先生所描述的“各美其美，美人之美，美美與共，天下大同”的理想的育人境界。 
三重空間自外向內(nèi)合力育人，面向的主體是作為孩子、作為學生、作為兒童的人本身，所以立德樹人不應忽視作為主體性的人自內(nèi)向外的自我成長空間以及自我教育。理性認識學校德育的限度，避免陷入“學校教育萬能論”的非理性期待。 
參考文獻： 
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[8][9]陶行知.陶行知全集:第2卷[M].長沙:湖南教育出版社,1985:76,288. 
[10]車廣吉,丁艷輝,徐明.論構(gòu)建學校、家庭、社會教育一體化的德育體系—尤·布朗芬布倫納發(fā)展生態(tài)學理論的啟示[J].東北師大學報(哲學社會科學版),2007(4):155-160 
[11]楊雄,劉程.關(guān)于學校、家庭、社會“三位一體”教育合作的思考[J].社會科學,2013(1):92-101.